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Propositions pour faciliter et favoriser la mise en place de la planification de la transition école/vie active
Adopté par le conseil d'administration le 2 avril 2009
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Propositions pour faciliter et favoriser la mise en place de la planification de la transition école/vie active
Introduction
De plus en plus, la pratique de la planification de la transition de l’école vers la vie active (TÉVA) prend une place importante au Québec. Un nombre grandissant de milieux scolaires ont à cœur d’assurer à leurs élèves handicapés la planification de leur passage des études vers la vie adulte, en particulier vers le marché du travail, en les accompagnant de façon structurée dans la réalisation de leurs projets d’avenir.
La question de la TÉVA fait partie des priorités d’action du CAMO pour personnes handicapées depuis déjà quelques années. À titre d’exemple, le CAMO a participé aux travaux du comité de réflexion mis sur pied par l’Office des personnes handicapées du Québec pour appuyer le développement de la pratique de la planification de la TÉVA au Québec. Le comité a présenté les résultats de ses travaux en juillet 2003 en publiant son rapport intitulé La transition de l’école à la vie active - Rapport du comité de travail sur l’implantation d’une pratique de la planification de la transition au Québec1.
Ce rapport a défini la TÉVA comme étant « un ensemble coordonné et planifié d’activités axées sur l’accompagnement de l’élève dans la réalisation de ses projets lorsqu’il aura quitté l’école, principalement en regard de son intégration socioprofessionnelle, de la transformation de son réseau social, de ses loisirs, de sa participation à la communauté et, dans certains cas, de la poursuite de ses activités éducatives. Cette planification s’inscrit dans le plan d’intervention et le plan de services de l’élève en plus de nécessiter la mobilisation de plusieurs partenaires2.
Le rapport mentionnait également que « la planification de la transition devrait s’adresser aux élèves qui nécessitent, pour le passage à la vie active, une démarche concertée et planifiée particulièrement (mais non exclusivement) les élèves handicapés qui ne sont pas dans un programmes menant à un DES ou un DEP). (…) Elle devrait être envisagée, tout en tenant compte de la situation de l’élève, à partir du moment où ce dernier atteint l’âge de 14 ans3.
À la suite de ce rapport et de ses recommandations, le CAMO souhaitait aller plus loin et, pour ce faire, s’est donné l’objectif que la TÉVA s’implante de façon plus significative et soit pleinement opérationnelle.
C’est dans ce contexte que le CAMO organisait en juin 2007 une Journée de réflexion sur la planification de la TÉVA : il souhaitait connaître les développements de la TÉVA au Québec et voir comment ces développements pouvaient être maximisés afin de permettre à la pratique de s’implanter de façon permanente.
Les objectifs de cette journée de réflexion étaient les suivants :
- Permettre aux acteurs des milieux scolaire, de l’emploi, de la réadaptation et du milieu associatif des personnes handicapées de prendre connaissance de certaines expériences pouvant servir d’exemples et des développements récents qui favorisent l’implantation de la pratique ;
- Permettre à ces acteurs d’échanger sur leur vision et leurs stratégies pour rendre opérationnelles l’implantation, la généralisation et l’harmonisation de cette pratique ;
- Dégager des propositions concrètes afin d’assurer le déploiement de cette approche dans les différentes régions du Québec.
Divers éléments de réflexion ont émergé des échanges et discussions tenus lors de cette journée4. Ces éléments ont été repris par le CAMO qui, dans le présent document, met de l’avant un certain nombre de propositions regroupées autour de quatre thèmes :
- Allocation de ressources humaines pour soutenir la démarche, tant aux plans local, régional que national afin de promouvoir et coordonner la mise en place de la pratique;
- L’utilisation du plan d'intervention (PI) de l’élève pour coordonner la planification de la transition de celui-ci de l’école à la vie active;
- L’information et la formation des différents milieux de la personne (milieux de la réadaptation, scolaire et familial) afin d’expliquer le concept de la TÉVA ;
- Le financement nécessaire pour faciliter la mise en place de la pratique.
Ces propositions ont pour but, si elles sont mises de l’avant, de permettre l’implantation et le maintien de la pratique en créant une approche concertée où les différents acteurs, en premier lieu ceux du domaine de l’éducation, ont un rôle à la fois suffisamment défini tout en laissant suffisamment de marge de manœuvre pour que les différents milieux scolaires s’approprient la démarche et la mettent en place selon leur vision.
1. Allocation de ressources humaines pour soutenir la démarche
1.1 Identification d'un maitre d'oeuvre
Une préoccupation importante a été soulevée lors de la journée de réflexion : qui est responsable de la mise en place d’un processus pour la TÉVA, que ce soit aux niveaux local et régional mais aussi national? Ce questionnement peut s’expliquer de la façon suivante : au cours des dix dernières années, plusieurs projets en lien avec la TÉVA ont vu le jour au Québec, projets pour lesquels le maître d’œuvre variait d’un endroit à l’autre. Un projet était porté par le milieu associatif des personnes handicapées, d’autres par le service spécialisé de main-d’œuvre ou encore le milieu scolaire. L’Office des personnes handicapées du Québec a aussi souvent agi comme maître d’œuvre dans bon nombre de régions.
Cette diversité en ce qui a trait aux maîtres d’œuvre démontre l’aspect expérimental de la pratique de la TÉVA au Québec jusqu’à maintenant. En identifiant formellement un maître d’œuvre, la pratique s’en trouverait officialisée et deviendrait davantage intégrée dans les différents milieux. Elle ne reposerait plus seulement sur les épaules d’individus ou d’organismes convaincus de la pertinence d’une telle pratique et ne serait plus limitée dans le temps faute d’un financement récurrent. Elle serait soutenue de façon continue par un réseau institutionnel. Cette situation permettrait de passer de la phase « expérimentation » des dernières années à la phase « implantation » de la pratique de façon permanente, un passage formellement réclamé par les nombreux participants à la Journée de réflexion. L’officialisation de la pratique est également importante pour le milieu professoral, car il y aurait des règles claires et bien définies. En instaurant la pratique de manière plus formelle et sous l’égide d’un maître d’œuvre clairement identifié, le flou qui existe serait ainsi éliminé.
La TÉVA implique un partenariat entre différents acteurs, mais une volonté politique est nécessaire afin d’obtenir la cohésion de ces derniers et de rendre ce partenariat réel et fonctionnel. Cette cohésion et cette cohérence dans la pratique permettraient aussi de mesurer et d’évaluer les résultats de cette dernière et de faire les ajustements nécessaires.
Pour ce qui est du maître d’œuvre, un consensus se dégage de la journée de réflexion : le maître d’œuvre devrait se retrouver en milieu scolaire puisque c’est dans ce dernier que se trouve le jeune. Ce consensus était d’ailleurs un élément du document La transition de l’école à la vie active - Rapport du comité de travail sur l’implantation d’une pratique de la planification de la transition au Québec réalisé par l’OPHQ en 2003 où il était clairement indiqué que « la coordination technique de la planification de la transition ou la responsabilité de voir à ce qu’un plan soit fait devrait relever de la direction de l’école, et cela, d’autant plus que l’élève fréquente l’école au moment où l’on doit planifier la transition5.
Cependant, avant de demander aux directions d’écoles d’assumer un mandat de coordination pour la mise en place de la TÉVA, il importe que le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) assume un leadership dans le dossier afin de donner l’élan nécessaire à la mise en place de la pratique dans le réseau de l’éducation. Il doit également bien définir les approches et les outils et veiller à les établir.
À cet effet, les directions régionales du Ministère, qui représentent le MELS sur le terrain, peuvent être considérées comme les premiers acteurs dans la mise en œuvre de la TÉVA. Il faut donc que chaque direction régionale nomme un conseiller ayant le mandat de mettre en place la TÉVA dans les commissions scolaires de sa région.
Cette façon de faire s’inspire de la pratique développée dans le cadre du projet d’implantation de la TÉVA en Mauricie/Centre-du-Québec6 où une personne-ressource a été désignée à la direction régionale et intégrée à l’équipe des services régionaux de soutien et d’expertise en adaptation scolaire afin de mettre en place la pratique dans la région.
Dans un premier temps, les conseillers des différentes directions régionales définiraient une démarche TÉVA « modèle », actualisable dans chacune des régions. Cette démarche permettrait de voir de quelles manières la TÉVA pourrait s’implanter dans chaque milieu, quels outils pourraient être utilisés, quelles approches pourraient être privilégiées pour travailler avec les différents milieux, les informer, les former, etc.
Par la suite, le mandat du conseiller serait de rencontrer chaque commission scolaire de sa région pour voir à la mise en place de la TÉVA dans le milieu, et ce, par le biais d’activités de formation et d’information.
Le conseiller aurait aussi un rôle d’agent de liaison entre les différents partenaires externes au milieu scolaire concernés par la TÉVA comme le milieu de la réadaptation, de l’emploi, le milieu associatif des personnes handicapées, l’Office des personnes handicapées du Québec, etc. Ce rôle pourrait en être un de coordination d’un comité régional TÉVA.
L’appui du MELS est primordial dans ce contexte. En choisissant cette orientation, le Ministère enverrait un signal clair : le milieu de l’éducation est réellement le maître d’œuvre du dossier. Ainsi, le MELS, en mettant en place des mécanismes d’évaluation et de suivi, pourrait encadrer et suivre l’évolution de la pratique dans les différentes régions de façon continue et réaliser un bilan de la pratique au Québec. Un tel bilan permettrait de voir ce qui fonctionne (pour s’en inspirer) et ce qui ne fonctionne pas (pour le corriger).
1.2 Une personne-ressource dans chaque commission scolaire
De leur côté, les commissions scolaires doivent désigner une personne-ressource pour appuyer les écoles. Cette personne serait en appui auprès des intervenants et enseignants pour la TÉVA uniquement. Cette personne-ressource serait en lien avec le conseiller de la direction régionale du MELS afin d’assurer une cohésion régionale des actions.
Le mandat de la personne-ressource de la commission scolaire serait de faire connaître la TÉVA en informant et formant le personnel des écoles de sa commission scolaire qui aura à planifier la TÉVA pour un ou plusieurs de ses élèves. Elle aura aussi le rôle de soutenir le personnel des écoles dans l’élaboration du plan d’intervention comportant une approche TÉVA.
1.3 Un intervenant pivot dans les écoles
De leur côté, les directions d’écoles doivent identifier un intervenant pivot (enseignant, éducateur, technicien en éducation spécialisée, etc.) dans leur école. Le rôle de celui-ci serait d’assurer la mise en place de la TÉVA dans son école, de rencontres d’élaboration du plan d’intervention (comportant une approche TÉVA) convoquées et animées par la direction et de participer à la coordination des plans d’intervention des élèves concernés, en appui à la direction, aux enseignants, au personnel non enseignant, aux élèves et à leurs parents/tuteurs. L’intervenant pivot est en lien avec la personne-ressource de la commission scolaire.
Il est important de s’assurer au préalable de la collaboration et de l’adhésion de la direction de l’école au principe de la TÉVA. C’est à la personne-ressource de la commission scolaire d’établir un premier contact avec les directions d’écoles pour, dans un premier temps, vérifier la pertinence de la TÉVA dans chacune des écoles (est-ce que des élèves sont concernés?) et, si c’est le cas, voir à l’implantation de la TÉVA en désignant avec la direction, un intervenant pivot.1.4 Mise en place d'un comité régional de coordination
Enfin, il est nécessaire de mettre en place un comité régional TÉVA pour faciliter la coordination des acteurs impliqués (milieux scolaire, associatif, de l’emploi, de la réadaptation, etc.). Le comité fournirait aussi un appui au milieu. Il peut s’agir d’un comité issu de la Table de concertation régionale pour l’emploi des personnes handicapées (ce qui est souvent le cas pour les comités déjà en place) ou du comité régional prévu dans le cadre de l’Entente de complémentarité des services entre le réseau de l’éducation et le réseau de la santé et des services sociaux (connu souvent comme « l’entente MELS/MSSS »). Si ce dernier comité n’est pas celui retenu, il serait bien toutefois d’établir des liens entre les deux comités afin d’avoir un partage d’information et de s’assurer d’une cohérence des actions.
Il serait préférable que ces comités soient animés par les ressources régionales des directions régionales du MELS en charge de la TÉVA, étant donné leur rôle de maître d’œuvre du dossier TÉVA. Il est en effet important qu’un tel comité soit associé à la démarche initiée par le milieu de l’enseignement et qu’il y contribue.
2. Utilisation du plan d'intervention (PI)
2.1 Plan de transition ou d'intervention?
La planification de la TÉVA nécessite l’utilisation d’un plan afin de coordonner les différentes actions et d’en suivre le déroulement. Un plan de transition doit donc être élaboré, plan dans lequel sera identifié le projet de vie de l’élève, les éléments à mettre en place pour le concrétiser (apprentissage, adaptation, soutien, etc.), les acteurs internes et externes nécessaires, le rôle et les responsabilités de chacun, les échéanciers, etc.
Dans son rapport publié en 2003, le comité de réflexion sur la TÉVA piloté par l’Office des personnes handicapées du Québec recommandait que le plan d’intervention (PI) soit utilisé pour la TÉVA.
« Le comité de réflexion croit que la planification de la transition doit s'intégrer à la démarche du plan d'intervention. Dans ce sens, la participation de l'élève et celle des parents est incontournable. Comme pour le plan d'intervention en général, les intervenants scolaires doivent y participer. Par ailleurs, la présence des autres intervenants qui sont appelés à arrimer leurs interventions auprès de l'élève avec celles de l'école apparaît comme incontournable»7.
Depuis, il y a un consensus sur l’utilisation du PI comme outil de base pour élaborer et coordonner le plan de transition. À cet effet, différentes actions pourraient être prises pour que ce consensus se transpose au niveau local.
2.2 Promotion du PI
Dans un premier temps, le MELS doit faire davantage la promotion de l’utilisation du PI pour la TÉVA. Il y a un rappel à faire concernant l’aspect « transition » à donner au PI vers la fin des études. Ce rappel peut se faire par le biais des directions régionales ou des commissions scolaires. Il serait possible d’utiliser la formation existante sur le PI dans laquelle serait insérée la dimension TÉVA. Toutefois, à l’heure actuelle, la formation n’est pas nécessairement donnée de façon systématique, mais plutôt sur demande. Il faudrait donc s’assurer de rendre plus systématique le recours à la formation.
Cette formation permettrait également de dissiper la crainte d’un dédoublement avec deux plans à faire, un PI et un plan de transition. Cette crainte constitue parfois un frein car ce dédoublement suggère un alourdissement de la tâche, ce qui serait contre-indiqué dans un contexte de surcharge de travail.
De plus, le recours au PI plutôt qu’à un plan de transition est préférable dans la mesure où le PI est une obligation légale, ce qui n’est pas le cas pour le plan de transition. Toutefois, il n’y a pas d’obligation à donner au PI une teinte « transition ». Il est tout de même indiqué dans le Cadre de référence pour l’établissement des plans d’intervention que la transition de l’école vers la vie active constitue l’une des fonctions du PI8. Il serait nécessaire d’insister encore plus sur la fonction « plan de transition » du PI et ne pas seulement en faire une suggestion.
2.3 Un moyen de mesurer la progression de la pratique
Le recours au PI peut également être utile afin de mesurer le nombre d’élèves qui auront bénéficié d’une planification de la transition. Comme cette planification sera inscrite au PI, un recensement permettra d’avoir des données précises, à la fois quantitatives et qualitatives.
3. Information et formation des milieux
3.1 Le milieu de l'enseignement
Le concept de la TÉVA est relativement nouveau au Québec et les besoins d’information et de formation au sujet de cette pratique sont importants. Il faut trouver le temps et les moyens d’y répondre. Le milieu de l’enseignement est le premier concerné puisque c’est ce milieu qui devrait avoir le rôle de maître d’œuvre.
À cet effet, les commissions scolaires doivent mieux « équiper » le personnel des écoles (enseignants et direction) pour la TÉVA. Les besoins d’information et de formation sont importants chez le personnel et il est nécessaire de trouver la façon de répondre à ces besoins et de rejoindre ce personnel.
Les personnes-ressources des directions régionales et des commissions scolaires auraient un rôle important dans la formation et l’information des milieux. La personne-ressource de la direction régionale pourrait préparer les éléments d’information et de formation concernant la pratique de la TÉVA tandis que celle de la commission scolaire aurait un rôle de diffusion de cette information et de formation du personnel dans les écoles.
Certains projets TÉVA mis sur pied peuvent servir d’exemples. Ainsi, dans le cadre du projet en Mauricie/Centre-du-Québec, où une formation aux intervenants a été donnée, on notait, dans le rapport final, que « les personnes ayant reçu la formation sur la Transition École/Vie Active sont outillées pour appliquer la démarche TÉVA » et suggérait « qu'une formation régionale sur la Transition École/Vie Active soit offerte annuellement aux 5 CS de la Mauricie et du Centre-du-Québec en début d'année scolaire (fin septembre ou début octobre)»9.
3.2 Les autres milieux
Si le milieu de l’éducation a un rôle à jouer afin d’informer et de former son réseau, d’autres milieux impliqués dans la TÉVA peuvent également avoir des besoins à cet égard :
- Les parents ont un rôle important à jouer dans le support apporté à leur enfant. Souvent, ces parents sont plus ou moins familiers avec les différents réseaux et les services qui y sont offerts. Le milieu associatif des personnes handicapées, en particulier celui réunissant les parents d’enfants handicapés, peut jouer un rôle dans l’information et la formation des parents afin que ceux-ci puissent mieux comprendre le concept de la TÉVA et y participer.
- Les centres de réadaptation peuvent également jouer un rôle important. Offrant des programmes pour les jeunes, les centres de réadaptation ont le mandat d’accompagner ceux-ci et ils pourraient être interpellés dans le cadre de la TÉVA. Les centres de réadaptation doivent connaître en quoi consiste la pratique. De plus, la planification de services individualisés lors des périodes de transition, incluant celle de l’école vers la vie active, fait partie des Orientations 2007-2012 du MSSS relatives à des standards d’accessibilité, de continuité et de qualité des programmes et services offerts par les centres de réadaptation. Les centres de réadaptation auront donc à intégrer la TÉVA à leur pratique.
Enfin, dans la diffusion de l’information sur la TÉVA, d’autres organisations peuvent être actives. Pensons aux conseillers régionaux de l’Office des personnes handicapées. Ils ont contribué et contribuent encore à la promotion et à l’implantation de la TÉVA dans les milieux. Les agents de liaison relevant du Secrétariat à la jeunesse qui sont en place dans le cadre de l’Engagement Jeunesse de la Stratégie d’action jeunesse du gouvernement du Québec10 peuvent également avoir un rôle à jouer. Les centres communautaires (qu’ils soient ou non spécifiques aux personnes handicapées) peuvent aussi constituer des lieux pour diffuser l’information car ils sont fréquentés par bon nombre de personnes handicapées et jouent un rôle important dans l’appropriation de l’information sur les ressources et programmes.
4. Financement
La mise en place de la TÉVA nécessite que des fonds soient investis pour implanter la pratique dans les milieux et assurer sa pérennité. Il faut en effet investir (en argent neuf ou en réorientant de l’argent déjà existant) dans l’allocation de ressources humaines en créant des postes à l’intérieur des organisations, postes ayant des descriptions de tâches précises, que ce soit les personnes-ressources dans les directions régionales du MELS ou dans les commissions scolaires ou l’intervenant pivot dans les écoles.
La contribution des partenaires externes, en particulier celle des services spécialisés de main-d’œuvre (SSMO), doit être financièrement reconnue. Cette contribution peut demander de dégager des ressources humaines, de générer des frais de déplacement ou autres pour lesquels les ressources ne sont pas nécessairement financées. Le financement doit être accordé selon une entente de services spécifique définissant le rôle et les pratiques des SSMO et en officialisant le fait que les élèves bénéficiant de la planification de la TÉVA font partie de la clientèle desservie par le SSMO.
Notes:
1. La transition de l'école à la vie active - Rapport du comité de travail sur l'implantation d'une pratique de la planification de la transition au Québec, Office des personnes handicapées du Québec (OPHQ), juillet 2003. Disponible en ligne au www.ophq.gouv.qc.ca/documents/thema/ecolevie.pdf (retour note 1)
2. Op. cit. p. 35 (retour note 2)
3. Op. cit. p. 37 (retour note 3)
4. Voir les actes de la Journée de réflexion au www.camo.qc.ca/documentation/teva.php (retour note 4)
5. Op. cit. p. 25 (retour note 5)
6. Dans le cadre de ce projet, une personne a été embauchée (prêt de service) par la direction régionale du MELS pour implanter la TÉVA dans les cinq commissions scolaires du territoire. La personne a été active à plein temps entre 2004 et 2006 pour la phase d’implantation puis à raison d’une journée/semaine pour le maintien et le suivi. Pour plus de détails sur ce projet : www.camo.qc.ca/formation/A5.pps et www.rophcq.com/TEVA (retour note 6)
7. Op. cit. p. 24 (retour note 7)
8. Voir p. 41 du document. Le cadre peut être consulté au www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/das/orientations/cadreplan.html(retour note 8)
9. Extrait du Rapport final du Projet de transition école/vie active pour les 5 commissions scolaires de la Mauricie et du Centre-du-Québec 2004-2006, juin 2006, p. 5.(retour note 9)
10. L’Engagement Jeunesse est issu de la Stratégie d’action jeunesse 2006-2009 et a été reconduit pour la Stratégie d’action jeunesse 2009-2014. Il vise à faciliter l’accès aux services dont ont besoin les jeunes ainsi que leur transition entre ces services. L’amélioration de la planification de la TÉVA est une des mesures de l’Engagement Jeunesse. Voir le document sur la Stratégie 2009-2014 au www.jeunes.gouv.qc.ca/strategie/documents/strategie-action-jeunesse-2009-2014.pdf (retour note 10)
La Commission des partenaires du marché du travail contribue au financement des activités du
Comité d'adaptation de la main-d'oeuvre (CAMO) pour personnes handicapées.
Pour plus de renseignements sur le marché du travail et sur les programmes et services publics d'emploi, consultez le site d'Emploi-Québec.
